介绍和总结

 

一、背景

      发达国家和发展中国家都清楚教育质量危机及其发展后果。因此，教育质量差不利于减贫、社会公平和包容、社会凝聚力和政治稳定。它阻碍了在个人、国家、区域和全球层面实现与千年发展目标（MDG）相关的减贫。同时，它为实现全民教育（EFA）目标带来了障碍，每个目标都有教育质量方面的问题；尤其是目标 2、5 和 6。在千年发展目标和全民教育框架内，质量与公平的概念密不可分，而公平的定义是包容性概念的基石。在考虑教育和国家发展时，众所周知，全球化是一种既不能否认也不能忽视的现象。它提供了巨大的可能性，同时也带来了严重的风险。从积极的方面来说，它为各国提供了就教育质量和公平等常见问题分享想法和做法的机会。教育和培训被认为是改变人类和自然环境并导致可持续发展的工具，首先需要对其自身进行改造。因此，它呼吁关注并试图重新解决全球化背景下教育质量和公平两大支柱的现状、挑战和趋势。

      针对上述教育问题，2011都江堰国际论坛于2011年8月7-8日在中国成都举行。由中国联合国教科文组织全国委员会、成都市政府、北京师范大学共同主办；由联合国教科文组织国际农村教育研究培训中心（INRULED）、成都市教育局、国际教育学院（IIE）、斯德哥尔摩大学、西南财经大学、都江堰市政府、成都大学协办。

 

二、主题

       2011 年都江堰国际论坛确定了三个由参与者制定的总体主题，分别是教育的公平、质量和国际化。在这个框架下，引入了一些分主题，使论坛在最广泛意义上的均衡农村转型的广泛背景下，将当前关于千年发展目标（MDGs）和全民教育（EFA）的国际辩论重点放在当地和全球环境中的可持续实践。 分主题确定为促进城乡教育均衡发展；农村转型教育和培训；提高教育国际化水平。

 

三、目标和预期结果

       论坛的总体目标是澄清有关利用教育和培训实现城乡均衡可持续发展目标的关键问题。论坛的重点是在21世纪地方、区域、国家和全球挑战的背景下教育和培训的和谐发展。平衡的可持续农村转型是这些挑战中的关键概念。

       论坛的预期成果是：

       1) 在缩小使数百万人的生命处于危险之中并限制他们未来前景的城乡差距、平衡教育公平和质量以及促进通过伙伴关系实现教育国际化；

       2) 为利益相关者提供经验证据，明确他们在实现均衡可持续发展中的作用和责任；

       3) 并就立即采取联合行动以增强农村社区特别是农村穷人的能力、提高教育质量和促进教育公平以及促进一个国家和全世界的包容性可持续发展达成共识。

 

四、参与者

       来自不同国家，特别是发展中国家的政府、国际组织、研究机构、大学和学校的教育专家、学者和政策制定者等120名国内外参与者参加了论坛。

 

五、章节总结

       本书的 30 章是在 2011 年都江堰国际论坛的背景下选择和组织的，分为三个主题部分，反映了从深入的案例研究和研究中学习的挑战和机遇。这三个部分是第一部分：公平挑战：全纳教育的作用和重要性；第二部分：质量挑战：技能发展、职业教育和培训的必要性；第三部分：国际化的挑战：案例研究和经验教训。

       在第一章, Chinapah 承认政策话语在教育质量构成方面的范式转变。他质疑质量和公平之间的关系问题，谁为质量受益，为谁利益。Chinapah 主张将全民素质教育 (EQFA) 重新聚焦在其以学习者、学习和教师为中心的过程的意图上。使用来自调查和先前研究的证据来强调解决教学过程的重要性，Chinapah 进一步建议 EQFA 不应仅限于正规教育，而应具有整体的视角和方法。Chinapah 强调了所有合作伙伴（国家、地区和国际）共同努力加强基于以学习者为中心的教学法的 EQFA 观点的重要性，农村社区的学习需求日益多样化，变得更加复杂和需求驱动。Ahmed在第二章中强调了制定行动议程的必要性，指出农村转型教育 (ERT) 为全民教育 (EFA) 总体问题的关键需求提出了纲要：获取和公平、质量和相关性以及效率和问责制。客观地衡量过去十年的进展，Ahmed得出结论，十年前提出的问题仍然至关重要且未经修正，而贫困的强度和程度却急剧增加。

       第三章阐述了对基础教育质量的关注及其与就业部门需求相匹配、对日常生活具有更深刻的意义和相关性以及包含新技术的必要性。Qutub Khan 就质量问题对小学进行了观察，并提出了一个综合模型。观察该模型的关键组成部分，Khan 得出结论，尽管有多种方法可以提高基础教育的质量，但成功实施的关键是： 当地利益相关者更积极地参与课程开发，以提高相关性和响应性不同社会经济背景下儿童的需求，以及相应制作相关教学材料的需求，以改善儿童对儿童学习机会的利用。

       Vollmann在第四章中阐述了缩小社会经济现实概念与宣布的教育目标和战略之间的知识差距的目标。考察四个国家：印度、巴基斯坦、尼泊尔和孟加拉国，Vollmann使用精选的人类发展数据来评论两个主题：贫困形式和基础教育形式。观察生育率、计划生育和避孕等关键指标与识字率和技术和职业教育培训 (TVET) 的入学率低下，沃尔曼得出结论，需要根据南亚独特的社会文化障碍制定新的创新政策社会。

       鉴于日益全球化和人口增长，特别是对中国和其他发展中国家等国家而言，农村发展和减贫仍然是一项根本挑战。在第五章，Yonggong Liu, Wei Wu and Pengfei Ning，检讨目前的情况和所面临的农村教育和农民技能发展方面的挑战。作者介绍了农村转型中农民教育/培训的案例，这是包容性发展的一个组成部分。

       第六章详细阐述了学校管理联盟的制定，以促进教育的均衡发展和进步。余磊将这一系列学校成功的关键之一，归功于城乡教师的平等发展。教师和 管理层共享目标和培训模块，从而提高了教学质量和共享资源。

       第七章Ling Ke在考察和调查校外儿童在郫县165个村的教育现状。研究结果认可了农村社区可用的新教育资源。围绕农村社区，围绕学校教育的活力，将孩子的成长空间扩大到家庭、伴侣、邻居和学校。这反过来又增加了儿童对社区的爱和忠诚。成功扭转了“下乡教育”向“农业服务教育”的转变。

       鉴于农村环境多样化，农村转型教育 (ERT) 需要通过多部门教育方法整合正规、非正规和非正规教育，以满足技能和能力发展的特定学习需求。在第八章中，Wen Zhang观察了云南省的社区学习中心 (CLC)。CLC 由四大支柱组成：培训中心、图书馆、发展中心和文化活动中心，反映了社区的背景。参与式学习以及学校与社区之间更相关的联系在性别、年龄和农村人口方面产生了有益的结果。Zhang总结说，教育必须灵活，才能有效地刺激农村转型。

       第九章讨论中国社会农村和城市社会结构的二分法。Qiang Wang考察了国家政府提出的1993-2010年全国农村劳动力培训规划。Wang研究了阳光计划的案例研究，该计划为剩余劳动力提供岗前培训，帮助他们向非农业产业转移。Wang还考察了非政府组织的贡献。介绍了农村人类发展的三种模式：以过程为中心的培训、以技能为中心的培训和以权利为中心的培训。Wang还研究了培训方式，包括在职和自我发展的学习。最后，Wang着眼于农村人力资源面临的挑战，得出的结论是，改善人力资源开发的战略可以直接提高农民工所需的知识和技能，以改善他们的就业和生活质量。Wang还承认，这种生活的改善需要包括提高城乡人口之间的理解和欣赏。

       在第二部分的第一章中，重点关注技能发展、职业教育和培训的质量和需求，Vinayagum Chinapah 为重新评估当前的教育政策和优先事项提出了令人信服的论据。深入开展中印ERT比较研究， 第十章 强调了斯德哥尔摩大学国际教育研究所 (IIE) 主办的 ERT 国际研讨会上提出的许多问题。其中一些问题包括信息通信技术/电子学习、教师的重要性、综合发展和教育服务的重要性、职业和技能发展的探索等等。研讨会也提出了一些挑战和机遇，这些都导致了Chinapah 负责都江堰国际论坛进一步贡献和借鉴已经学到的东西，重新审视教育实践和教育在农村背景下的作用，通过新的视角，以便教育实践有效地帮助可持续的农村转型。

       Pushpanadham 和 Panigrahi 在第十一章阐述了印度政府推出的技能开发和创新计划的基本原理。作者强调了终身学习、青年和妇女赋权的重要性以及对经济可持续性的结果。Pushpanadham 和 Panigrahi 还专门讨论了印度背景下的挑战。在 第十二章, Shaw 研究了校长领导和管理在确保学校有效性方面的关键性质。针对印度尼西亚近期教育政策变化对校长专业发展的影响，启动了校长遴选、培训和专业发展计划，采用五级发展方法。以工作场所能力和工作场所学习为重点的基于能力的培训是该计划的核心。据报道，初步结果是成功的，对教育实践、管理和印度尼西亚基础教育转型的进一步发展产生了影响 。

       Yuhong Du、Yongmei Hu 和 Ke Lu 在 第十三章中揭示了项目干预对中国四川、甘肃和云南省以及宁夏回族和广西壮族自治区小学学生学习成绩的影响。他们对“西部地区基础教育项目”或BEWAP的影响评估观察了投入产出的关键指标和具体项目贡献。BEWAP 旨在通过教师培训和学校设施的干预，增加获得和完成优质基础教育的机会。结果发现，参加BEWAP项目学校的学生在学习成绩上有较大提高，尤其是女童、少数民族和其他弱势学生。

       在第十四章中，Zhaoyu Jia描述了在中国双流县实施的六个项目的实施和监测。这些项目旨在优化学校设施和人才，以提高教育质量，减少城乡差异。建立监测体系以确保基本权利，教育资源的公平分配既均衡又可持续。贾发现这些项目是成功的，监测反馈和行动本身对教育发展的管理很有帮助。城乡学校之间和个别学校之间的不平衡大大减少，促进了协调。

       同样，在中国成都市武侯区，也对校际平衡和均衡发展进行了监测。在第十五章中，Fumin Lei描述了武侯区促进平等的决策过程。财政投入、物力和人力资源的分配、管理水平的提高，得到了更加有效和公平的分配。

       Martha Mweneni Kashea 在 第十六章观察纳米比亚并探讨了技能发展的争论、纳米比亚技能的现状以及可以从中国的经验中吸取的教训。Kashea 的研究得出结论认为纳米比亚需要立即干预，建议将技能发展纳入包括幼儿发展和基础教育在内的各级教育，以确保有效的技能发展并减少不必要的补救教育成本。

       第十七章 着眼于高等农业职业教育在中国农村转型中的作用。 Jiaying Zhang探讨了中国农村社会面临的挑战，并观察了经济增长和农民收入的增加、代际流动、高等职业院校的模式以及通过各种培训项目改善农村人口教育。

       齐志勇在第十八章介绍了1997年在中国甘肃、云南和广西齐自治区启动的“农村社区扶贫学习中心”项目 。社区学习中心促进了接触受过教育的未接触者的发展，并提高了当地社区环境的质量。齐通过案例分析发现，社区中心虽然在不断改进，但随着人才培养的增加，整体功能可以得到提升，需要回顾、总结和分发前人的成功经验，加强和落实理论研究，进一步资源投入。需要满足不断增长的需求。

       第十九章着眼于中国科技部的“中国儿童青少年心理发展特征调查“项目Qi Dong认为，虽然中国拥有世界上最多的儿童和青少年，但在心理发展方面的研究尚未完成。论文强调，中国要制定科学有效的学生心理发展评价标准工具，需要具有代表性的模块和数据库。Dong透露，该调查为提高义务教育质量提供了框架和方法。

       Kalimili Sujatha 在第 20 章调查了印度的职业教育 。通过检查机构和若干教育指标（如辍学率和完成率），Sujatha 将政府政策和扩大对困难地区的外展活动并列。作者将几个州与整个印度进行比较，重点关注农村和城市的鸿沟。Sujatha 以农村发展的最佳实践作为报告的结尾，给出了几个案例研究，包括：社区理工学院、自营职业培训学院、Mahila Samkhya 妇女赋权计划和 Jan Shikshan Sansthans，为不识字和新识字的个人提供职业培训.

       在第二十一章中，Li Wen将Yandaojie小学教育链描述为中国城乡学校均衡发展的成功范例。温解释了平衡发展的原因是学校的整合，通过信息技术的有效合作实现学校的现代化，通过城乡、经验和新教师的交流，以及通过合作等项目的聘用来优化教师效能。 课程建设。

       Gerhard Kutsch 在第二十二章讨论了“教育质量”一词的含义，并指出了数量方面的异同。观察“优质教育内容”Kutsch 强调，对质量的看法取决于社会和全球环境，因此强调在处理有关质量的统计数据时需要谨慎。提供优质教育提出了新的实际挑战，以解决相关性、机会和结果的公平性以及个人权利。Kustch 的结论是，有必要在国际上开展工作，但为了有效地开展工作，必须就“高质量”的基本定义达成一致。

       在国际化的挑战，最后一节，第三部分，始于Abhimayu Singh的论文对中国如何培养学生的21世纪，并在一个日益全球化的社会 第二十章三. 回顾中国的教育政策和项目 辛格观察了中国如何提高中国教育的国际合作与交流和国际竞争力。Singh总结说，为了让中国继续努力在教育领域引领全球，需要做几件事，包括：持续现代化和新兴技术的融合，课程需要适应市场和社会，全球学科的知识差距需要要减少，需要以互动和创新方法取代基于记忆的教学方法，需要进一步发展国际经验和语言能力。

      第二十四章审查了来自选定的撒哈拉以南非洲国家的选定全纳教育经验 。Awol Endris 将全纳教育定义为考虑所有学习者都具有同等的成功能力，并重视每个人在教育过程中的贡献。Endris 介绍了博茨瓦纳、南非、埃塞俄比亚、肯尼亚、加纳和尼日利亚的案例研究得出的结论是，包容性教育仍然经常被误解为只为残疾学生提供服务，在实施过程中存在很多挑战，多部门方法是成功的必要条件，教育部门虽然重要但只是农村社会转型的一个组成部分。

       Joel Jonathan Kayombo着眼于全民教育在坦桑尼亚的举措在第二十五章。Kayombo 将这个话题置于语境中，从公平的角度介绍了坦桑尼亚取得的成就和面临的挑战 。最后，Kayombo 承认制度、经济、社会文化和动机障碍这四个因素限制了大多数坦桑尼亚人，考虑到学校之外无法控制的巨大不平等，Kayombo 质疑教育公平是否真的可能。

       在第二十六章中，Adetu Kefyalew Waktole 分析了非洲高等教育认证系统的起源、结构和挑战。结论是，由于缺乏自治以及依赖国际和政府的财政援助，认证系统没有能力提高或监控质量。未能准确监控 HEI 反映了非洲高等教育机构在知识驱动的全球化经济中的质量和竞争力。

       Mzingisi Gqwede 研究了纳米比亚质量教育课程标准的案例。观察第二十七章中的标准、结构和评估，Gqwede 注意到课程实施的优势和挑战。得出的结论是，课程只是一种意图声明，要想取得成功，取决于教师的能力和承诺。

       第二十八章给出了 Greg Rudd 对教育国际化的个人看法。举几个来自澳大利亚不同学校的例子 Rudd 描述了一个国际环境，它要求教育者灵活，准备好讨论和教授生活的积极和消极方面。

       Garry de la Pomerai 在 第二十九章中着眼于减少灾害风险在农村转型、质量和可持续发展教育背景下的作用。Pomerai 讨论了减灾的现实战略，他认为这取决于政治意愿。Pomerai 总结道，最大的挑战是农村自然环境的潜在侵蚀和农村社会的社会恶化。

       Seunghwan Lee 在当前经济差距扩大、国际金融危机、人民与不同群体和国家之间的冲突日益加剧的背景下重新审视了国际理解教育（EIU）。 第三十章结尾，李认为 EIU 的关键要素比以往任何时候都更需要：尊重和建设和平文化；人权和环境伦理的普遍价值以及以和平和非暴力的方式解决冲突。

       第三十一章田健仔细考察中国四川省成都市石狮中学，这是全国第一所地方办学机构。石狮中学不仅试图维持中国的教育传统，还试图通过全球视野连接中外文化。田解释说，除了非洲以外，与世界各大洲国家的国际合作非常成功。国内外新的培养模式，实现了师生双向文化交流，不仅创造了一个国际化的学校，而且创造了一个理解和接纳的社会。